En gjennomgang av fire læreverk i RLE for 3.-4. trinn, utgitt av ulike forlag, viser at begrepet «religion» brukes påfallende sjelden i den skriftlige teksten. Alt i alt møter vi på varianter av begrepet i teksten ved mellom to og fire anledninger i de aktuelle bøkene. Noen steder gjentas det flere ganger under en overskrift eller på et dobbeltsidig oppslag, men det opptrer også uten slik repetitiv effekt. Kun to av de fire skriver ut fagets fulle navn, «Religion, livssyn og etikk», på forsiden av boka, og det er da som «undertekst» med betydelig mindre fonter enn selve tittelen. De to andre nøyer seg med forkortelsen «RLE». Inne i selve boka er det da ikke nødvendigvis åpenbart for eleven at den handler om religion (om ikke læreren eller andre har forklart dette), og det er heller ikke så opplagt hva som i så fall er «religion» av alt det som presenteres.
Religioner vs. humanisme
I Vivo 3-4 (Gyldendal) møter vi begrepet i teksten første gang på side 147. Her er det humanismen som «fremtvinger» bruken:
Humanister mener vi har et ansvar for å bruke evnene våre og gjøre dem bedre. Vi har også et ansvar for hvordan vi lever. Vi kan ikke bare tenke slik: Hvis jeg gjør det religionen min sier så blir alt bra. Jeg må selv finne ut om det religionen min sier, er riktig. For eksempel er det en regel i flere religioner som sier at vi ikke kan stjele. Men kanskje kan det være riktig likevel, hvis noen holder på å dø av sult? (mine uthevinger.)
Også i Vi i verden 4 (Cappelen Damm) finner vi begrepet under overskriften «Hvordan ble verden til?», som igjen er plassert i kapittelet med humanismens rammesymbol:
Menneskene har alltid undret seg over verden. Religionene har forklart hvorfor ting er som de er. Noen vitenskapsmenn viste at de tok feil. En av de viktigste var Charles Darwin. (s. 149)
Den korte ingressen med sterke fonter og farget bakgrunn utdypes i teksten som kommer umiddelbart under, etter deloverskriften «Utviklingslæren».
Felles kategorier
Varianter av «religion» brukes ellers i svært ulike sammenhenger og sammensetninger i de fire bøkene. En kan for eksempel lure på om elevene som leser Inn i livet 4 (Samlaget) fanger opp at David går til religionsundervisning, mens Mina går på søndagsskole, og Jamal og Adil går på koranskole, og om det i så fall gjør at de lettere forstår at jødedom er «religion» enn kristendom og islam. Varianter av «religion» brukes også for å forklare begreper som «leveregler» (Du og jeg (Høyskoleforlaget) 3:103 ), «munk» (Vivo 3-4:180) og «faste» (Vi i verden 4: 104). Inn i livet 4 har et tosiders kapittel med hovedoverskriften «Fortellinger i religioner og livssyn». Dette kapittelet fungerer som en innledning til de påfølgende delene om de enkelte religiøse tradisjonene, og er kanskje det som tydeligst kobler «religionene» til en felles overbygning gjennom fokuset på fortellinger:
I alle religioner og livssyn finner vi fortellinger. Når vi hører fortellinger fra en religion eller et livssyn, kan vi lære noe om hva menneskene tror på. I religioner handler mange fortellinger om guder eller viktige personer og skapninger. Fortellingene i religioner og livssyn skal ofte fortelle oss noe viktig, for eksempel hva som er rett og galt eller hvordan man skal oppføre seg mot hverandre. (s. 20-21, mine uthevinger)
Også her skilles «religioner» fra «livssyn», selv om fokuset er på fortellinger som noe felles, og ikke på forskjeller. Et gjennomgående trekk i alle læreverkene er at det er flertallsformen «religioner», eller entallsform med en eller annen bestemmende endelse, pronomen eller artikkel, som blir brukt. Dette er former som avgrenser og lukker begrepet, og som fremstiller religion som konkrete størrelser.
Nå er det selvfølgelig ikke slik at en lærebok i naturfag må repetere «natur» til stadighet, på samme måte som en lærebok i norsk neppe må presisere at den er nettopp det gjennom å skrive «norsk» på annenhver side for at elevene skal få en forståelse av sammenheng mellom fagets navn og innhold. Det som gjør RLE til en utfordring i denne sammenheng er at det er et sammensatt fag som favner både det vi, gjennom et utall eksplisitte og implisitte definisjoner, forstår som «religion», og det som dels har, og dels ikke har, noe med slik religion å gjøre (dvs. «LE»-biten av faget). Forholdet mellom de ulike delene av læreverket; dets helhet, struktur og gjennomgående rytme, blir dermed viktige i kategoriseringene som igjen plasserer religionene i forhold til hverandre og i forhold til «ikke-religion». Samtidig dannes det rammer for en eventuell generalisering av begrepet, som elevene tar med seg i sin videre forståelse av «religion».
Sammensatte tekster og symbolbruk
Forståelsen av religion som religioner ligger også under i den multimodale teksten. Beveger vi oss ut over selve verbalteksten, finner vi at den til dels komplekse multimodaliteten i disse læreverkene nødvendigvis må spille en stor rolle for elevens møte både med religion og med livssyn, filosofi og etikk. For eksempel bruker alle de fire læreverkene symboler på de dobbeltsidige oppslagene. Disse symbolene hjelper elevene til å orientere seg og plassere det aktuelle temaet i henhold til bestemte kategorier. Det er interessant å merke seg at to av læreverkene, Vivo 3-4 og Du og jeg 3, bruker bestemt form i kapitteloverskriftene (Buddhismen, Hinduismen, Kristendommen, Jødedommen), mens de to andre bruker ubestemt form, som gir kategoriene en annen, mindre lukket valør.
Symbolene som brukes for å identifisere disse religionene er stort sett de samme i de fire læreverkene, men med noen variasjoner: Vivo og Du og jeg har også symboler for filosofi og etikk-delen, henholdsvis to ansikter i profil vendt mot hverandre og en jordklode. Begge symbolene er rammet inn av en sirkel etter samme mal som de øvrige symbolene i læreverkene. Vi i verden og Inn i livet har ikke noe eget symbol for etikk og filosofi. Symbolene på nettsidene i disse lenkene er de samme som blir brukt i lærebøkene. Selv om den multimodale konteksten er veldig annerledes kan nettsidene her likevel gi et godt inntrykk av symbolene og forholdet mellom dem og det de står for i de korresponderende bøkene.
Betyr symbolbruken at elevene som bruker de to siste læreverkene lettere skiller etikk og filosofi ut som noe annet enn religion, fordi de ikke har denne repeterende rammen med symboler i læreboka? Eller er symbolene i seg selv så tydelige at de, i samspill med de øvrige semiotiske ressursene, likevel lar elevene forstå at det er en forskjell mellom det som omtales i «LE-kapitlene» og de andre kapitlene?
Når det gjelder de religiøse symbolene som støtter opp under og rammer inn kapittelstrukturen, er de nesten påfallende like i de fire læreverkene. Dette tyder på at det har etablert seg det vi må kalle en konvensjon for symbolsk fremstilling av de fem verdensreligionene i norsk skole. Det eneste unntaket er jødedommen, der to av verkene har davidstjernen som symbol og to har menoraen. Menoraen i Vivo er faktisk dekorert med en liten davidstjerne, og kombinerer dermed de to symbolene. Dharmahjulet som ledsager alle bøkenes kapitler om buddhismen er fremstilt på veldig ulike måter i de fire læreverkene, men må sies å kunne identifiseres som et etablert symbol på buddhisme, på samme måte som det enkle, latinske korset fungerer i kapitlene om kristendommen, islams måne og stjerne og hinduismens ohm. For leseren bidrar symbolene til å skille de fem religiøse tradisjonene fra hverandre. Samtidig skaper den felles malen for utforming størrelser som igjen inviterer til sammenligning dem i mellom, og som kan binde dem sammen i en felles helhet.
Fargekodede kapitler og illustrasjoner
I tillegg til tydelig bruk av symboler har alle verkene bortsett fra Vivo også gitt de ulike inndelingene fargekoder. Sammen med symbolene bidrar dette til å skape et inntrykk av relativt avgrensede enheter. Du og jeg 3 er en av bøkene som tydeligst gjennomfører fargekodene. Her har hvert symbol sin farge, som også tas opp i en ramme rundt hvert dobbeltsidige oppslag, og som dermed forsterker kategoriseringen. Med unntak av det brune jordklodesymbolet (som er «felles for alle») er symbolene koblet opp mot syv tegnede og navngitte barneansikter: Amir (islam), David (jødedom), Emma (livssynshumanisme), Sita (hinduisme), Thea (buddhisme), Petter og Mari (kristendom). Disse barna, fremstilt av illustratør Annemette Bramsen, personifiserer de ulike religiøse tradisjonene og kan hjelpe leseren med å skille ulike perspektiver i fremstillingen av disse. Samtidig som særpreget i illustratørens strek binder sammen kapitlene, er det først og fremst skillelinjene som styrkes gjennom bruken av fargekoder og personifiseringer i dette verket.
Kapittelkollasjene som innleder de syv hoveddelene i Vivo har en liknende adskillende funksjon. Det er likevel så pass mange fellestrekk i disse kollasjene at de også bidrar til å gi boka et helhetlig og sammenbindende uttrykk. Dette forsterkes ved at temafargen i Vivo er den samme gjennom hele boka. Her er det symbolene øverst i venstre hjørne som orienterer elevene, slik at de til enhver tid kan gjenkjenne (når de kan symbolene) hvilken religion som er tema. Avgrensingene mellom de ulike kapitlene blir mindre tydelig når fargekodene ikke bidrar til å skille kapitlene (og temaene de tar opp) fra hverandre, og den kontrastive effekten blir dermed tonet litt ned i forhold til de bøkene som gjennomfører fargekodene. Felles rammefarge gjennom hele boken binder de ulike kapitlene sammen, og gir et helhetsinntrykk på samme måte som bruken av en fast illustratør.
I Vivo gir dette et interessant utslag i Jens Kristensens duse, jordfargede, skjeggete og kjortelkledde menn, som subtilt lager en forbindelse mellom Sokrates, de gammeltestamentlige patriarkene og Jesus og hans disipler. Den motsatte effekten skjer når illustrasjonsbyrået Pikelus brukes i kapittelet om etikk og filosofi og i kapittelet om humanisme. Her må det likevel understrekes at skillelinjene blir mindre tydelige fordi Jens Kristensens duse strek også er å finne i de samme kapitlene. Forskjellene blir dermed ikke så tydelige som de hadde blitt om det visuelle uttrykket hadde vært mer rendyrket gjennom bruk av forskjellige illustratører i de ulike kapitlene. Repeterende elementer som fargekode og illustratør spiller en stor rolle i kategoriseringen og meningsskapingen som skjer i elevenes møter med disse bøkene, men det er viktig å huske at dette fungerer i et større samspill med den øvrige organiseringen av delene i bøkene.
Repetisjoner – overskrifter og underskrifter
Repetisjoner på tvers av kapittel-/temainndelinger kan svekke eller forsterke inntrykket av forskjeller eller likheter. Lærebøkene tar for eksempel opp det repetitive i læreplanens strekpunkter under de seks «religionene». Et eksempel er overskriftene i Du og jeg 3 «Å være…. (livssynshumanist, hindu, buddhist, kristen, jøde, muslim), noe som bidrar til å binde elementene sammen i en felles ramme med rom for forskjellene. Enda mer påfallende er deloverskriften «Leveregler», som «gjentas» fem ganger i boka. «Levereregler» finner vi igjen under overskriftene «Å være livssynshumanist», «Å være hindu», «Å være buddhist», «Samvittighet» (som også har som siste deloverskrift underordnet «Leveregler»: «Å lage leveregler»), og «Å være jøde». Kapitlene om kristendommen og islam skiller seg dermed ut, og selv om de også tar opp regler, blir dette kategorisert på en annen måte. Kapittelet om leveregler får dermed en tydelig intertekstuell relasjon til de fire andre kapitlene, noe som kan bidra til å skape koblinger mellom noen av de religiøse tradisjonene og avstand til de to der dette ikke er eksplisitt eller «fremskutt» på samme måte.
Vivo 3-4 har helt like kapittelinndelinger for presentasjonene av jødedommen, islam, hinduismen og buddhismen («Del A: Fortellinger fra….» og «Del B: Høytider og leveregler»). Kapitlene om etikk og filosofi, kristendommen og livssyn skiller seg derfor ut siden de ikke like opplagt blir sammenliknbare størrelser ut fra overskriftene. Deloverskriften «Del A: Høytider og leveregler» finner vi riktignok igjen som nest siste delkapittel under kristendommen, og her er også to sett med «Fortellinger fra…»; både … Bibelen og …Jesus. Disse delene er forsynt med et kapittelnivå mellom over- og underkapittelet, og disse overskriftene finner vi bare tre ganger i hele boka, nemlig i kapittelet om kristendommen. Det er ikke sikkert at det i seg selv er nok til å fange elevenes oppmerksomhet, men det er viktig å se om dette er en forskjell som, i samspill med de øvrige semiotiske ressursene i kapittelet, er med på å fremstille kristendommen som en størrelse til forskjell fra eller på linje med de andre «religionene» som presenteres i boka.
Elementer fra kapittelkollasjene i Vivo gjentas ulike steder i kapittelet, og gir elevene god mulighet til å utforske de visuelle uttrykkene. Kollasjene er stemningsskapende, komplekse og kanskje det som, sammen med enkelte gjengivelser av enkelte kunstuttrykk, kommer nærmest i å fange elementer fra nyreligiøse og nyåndelige visuelle uttrykk i disse bøkene. Samtidig kan nok kollasjene for mange elever fremstå som fremmede og virke eksotiserende, selv for elever som ellers ville identifisere seg med den aktuelle «religionen». Ved første blikk får man inntrykk av at kollasjene som innleder de tre kapitlene om monoteistiske tradisjoner er tematisk bundet sammen gjennom farger og enkeltelementer. Alle har bakgrunner der sandfarget ørken dominerer sammen med henholdsvis blå himmel (kristendom og islam) og blå fjellkjede (jødedom). Fokuset på de historiske fortellingene, som jo også er felles for disse tradisjonene, kan bidra til å forsterke et inntrykk av likhet og fellesskap. Det visuelle inntrykket de dominerende fargene og motivene i kollasjene gir, fanger også opp landskapet i fortellingsstoffet. Det kan synes som om jødedom og kristendom knyttes enda tettere sammen, ved at vannmotivet går igjen i begge kollasjene. Det samme gjør Jens Kristensens illustrasjoner av bibelske patriarker. Det at uttrykket til den samme illustratøren går igjen i akkurat disse to kollasjene og ingen av de andre, bidrar også til å binde de to kapitlene/religionene tettere sammen rent visuelt.
Vi må ikke glemme at læreverkene er trofaste mot læreplanens oppbygning. Læreplanen er strukturert rundt syv hovedområder. Kompetansemålene etter fjerde årstrinn er listet opp med Kristendom (syv strekpunkter), Jødedom, Islam, Hinduisme, Buddhisme, Livssyn (tre strekpunkter hver som er relativt like, med fokus på fortellinger, riter og estetiske uttrykk) og Filosofi og etikk (syv strekpunkter). Likevel kan vi se at organiseringen, rytmen og strukturen er blitt svært forskjellig i de fire læreverkene. Dette påvirker både kategoriene elevene møter i bøkene, og hvordan implisitte og eksplisitte koblinger og kontraster mellom kategoriene utdyper innhold og hele tiden skaper ny forståelse.
Religionene, livssyn og etikk
Mer enn «religion» handler nok RLE-læreverkene om «de fem religionene». Verkenes multimodale uttrykk, med fargekoder, rammer, repetisjoner og symboler, bidrar til å støtte opp under fremstillingene av religionene som enhetlige og avgrensede størrelser. Dette gjenspeiler tydelig overskriftene som listes opp i læreplanen, og læreplanens bud om å behandle «alle religioner og livssyn […] på en faglig og sakssvarende måte ut fra sitt særpreg og mangfold.» (Min uthev.)
Samtidig består læreverkenes sammensatte tekster av meningsbærende elementer som også kan binde sammen på tvers av kapitler og kategorier og hjelpe elevene til å se sammenhenger og kontraster som ikke nødvendigvis er uttrykt i den skriftlige teksten. Kompleksiteten i dette samspillet, og hvordan dette bidrar til å skape forståelse for «religion» i sin mest utvidete mening hos elevene som leser disse bøkene, fanges selvsagt ikke opp i denne korte analysen. Det ser likevel ut til at det er elevene som selv eller med lærerens hjelp må ekstrahere en slik generell forståelse av «religion» fra læreverkene og eventuelt identifisere de fem fra læreplanen, - islam, kristendom, hinduisme, jødedom, buddhisme - som religion. Eller kanskje heller som religionene? For mens nyere forskning viser at norsk religiøsitet på langt nær lar seg ramme inne av «læreplanens fem», er det de som, i den grad de altså gjenkjennes som det, er religionen(e) i RLE.
Sissel Undheim er studieleder for PPU-programmet ved Universitetet i Agder
Litt litteratur
Børresen, Beate, Tove Larsen, Peder Nustad (2008): Vi i verden. Cappelen Damm
Egeland, Elen, Anne Grete I. Husan, Kjerstin C. D. Jacobsen, Ariane Schjelderup (2009): Vivo 1-7. Gyldendal
Engen, Dagrun Astrid Aarø, Eli-Anne Vongraven Eriksen, Ragnhild Iversen, Eyen Næss, Maria Therkelsen, Gunnfrid Ljones Øierud (2011): Inn i livet 4. Samlaget
Hodne, Hans, og Sødal, Helje Kringlebotn (2010-): Du og Jeg. RLE Høyskoleforlaget
Kress, Gunther (2010): Multimodality. A social semiotic approach to contemporary communication. London, Routledge
Kress, Gunther and van Leeuwen, Theo (1996): Reading images. The grammar of visual design. London, Routledge
Løvland, Anne (2010): “Samansette elevar i samansette tekstar”, i Sammensatte tekster. Barns tekstpraksis. Elise Seip Tønnesen (red.), Oslo, Universitetsforlaget
Løvland, Anne og Elise Seip Tønnessen (1997): Fiksjon og fakta i lærebøker. Vurdering av fiksjonsinnslag i seks lærebøker. KULTs skriftserie 76, Norges Forskningsråd
Maagerø, Eva (2010): “Kva skal vi med trollene? ” Sammensatte tekster. Barns tekstpraksis. Elise Seip Tønnessen (red.) Universitetsforlaget 2010:138-156
Maagerø, Eva og Geir Winje (2010): “Multimodalitet og læremidler”, Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet. Dagrun Skjelbred og Bente Aamotsbakken (red.), Novus, Oslo 2010:143-168
Winje, Geir (2008): “Lærebøkene i KRL – hva har skjedd på ti år?” Norsk Teologisk Tidsskrift 01/2008: 72-87
Winje, Geir og Bente Aamotsbakken: «Lesing av fagtekster i RLE», Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet. Dagrun Skjelbred og Bente Aamotsbakken (red.), Novus, Oslo 2010: 381-430
Bloggen er et faglig orientert nettsted som drives av det tverrfakultåre forskningsnettverket